CRITERES

CRITIQUES DES EVALUATEURS

NOS REPONSES ARGUMENTEES

1-Les contenus (textes et illustrations)/300 points

La planification notée pour le Guide Pédagogique (déclinaison des OA en OS) n’a pas été respectée pour le guide d’utilisation des manuels

ü  La formulation des objectifs est toujours nécessaire pour l’enseignant dans le quotidien de la classe (Guide Pédagogique p.9) afin de le guider et de le sécuriser dans sa démarche d’enseignement.

ü  Mais afin d’éviter la redondance entre les OA et les OS, nous avons fait le choix pratique d’intégrer les OS dans les activités d’apprentissage (voir les tableaux sur la progression annuelle des activités planifiées CI et CP, p.14 à 17).

La distinction entre les OA et les OS n’apparaît pas clairement dans les tableaux de planification des apprentissages (page 18 à 24)

ü  En effet dans le Guide Pédagogique du CEB, il n’y a pas toujours congruence entre les OA et les OS d’une part, la corrélation entre la communication orale, la lecture et la production écrite est souvent biaisée d’autre part. Par exemple, le Guide Pédagogique du CEB, page 35, Palier 4, il n’y a pas de congruence entre les OS du langage et les OS de la lecture et de la production écrite

Des sons proposés dans le Guide Pédagogique (ai, ei, au, eau, on, om) ne sont pas pris en compte dans la planification CI du manuel d’utilisation et dans le manuel CI. Des sons proposés dans le guide pédagogique (v, q, ph, oeu…) ne sont pas pris en compte dans la planification CP du manuel d’utilisation et dans le manuel CP

ü  À la page 28 de notre Guide d’utilisation, nous retrouvons la distribution du système graphophonologique sur les deux années CI et CP. Au CI, nous avons privilégié l’apprentissage des voyelles et des consonnes qui sont à la base de la combinatoire. La maîtrise de la combinatoire se poursuit au CP avec les graphèmes composés de deux lettres et plus et les règles de position de certaines lettres.

ü  De plus, la répartition des lettres ne peut être gratuite. Tel que prescrit dans le CEB, l’apprentissage  du Code est dépendant de la fréquence de cette lettre dans les mots du texte.

ü  Enfin, ce choix pédagogique n’entrave en rien les aptitudes de l’élève dans son processus d’apprentissage de la lecture. D’ailleurs, la commission établit bien la relation entre le son à découvrir mis en évidence dans un texte de base.

Pour l’étude des sons, les textes, tels que présentés, ne permettent pas de les découvrir (exemple CI page 46)

ü  Selon le Guide Pédagogiquedu CEB page 69, dans l’objectif « maîtriser la combinatoire, une seule phrase tirée du texte de base comportant la graphie du son à étudier suffit. »

ü  Le texte La gazellepage 46 CI, comporte plus d’une phrase avec des mots portant la lettre u.  Ce texte nous permet de réaliser par ailleurs la fréquence de la lettre u qui accompagne le plus souvent les lettres i, o, e pour former les sons composés ui (lui, depuis), ou (cou), eu (elle peut), au (il faut)

Des objectifs spécifiques ont été omis (exprimer son avis – exprimer ses préférences…)

ü  Tous les objectifs spécifiques du CEB sont pris en compte dans nos deux manuels. L’objectif « exprimer son avis » se retrouve dans les projets de communication dans lesquels l’élève donne son point de vue et justifie son choix (voir p.25 CI; p.43, p.57 CP).

ü  Concernant l’objectif spécifique « Exprimer ses préférences », il est logé sous l’expression « Exprimer ses goûts » avec les mêmes contenus que ceux du CEB : préférer, aimer, etc. On les retrouve dans les textes du CI à la page 60, 72 et aux pages 49, 73, 74, et 75 du CP et dans les projets d’écriture aux pages73 CI et  23, 37 et 79 CP

Le manuel propose des activités de lecture, d’expression orale mais les consignes n’incitent pas à un travail coopératif. Par ailleurs, elles font très peu appel au sens critique de l’élève

ü  Dans Nafi et Moussa, le travail coopératif est une composante majeure de la didactique d’où son traitement de faveur dans le Guide d’utilisation pour chacune des compétences à développer (voir p. 33 à 35). De plus, les 8 premières séquences du CI spécifiques à la communication orale, font appel à la coopération des élèves. Chaque scène est jouée en équipe de 3 à 4.L’activité proposée fait partie de la présentation animée par le maître.

ü  Les animations du texte par l’enseignant invitent au questionnement et au partage des stratégies utilisées par les élèves pour découvrir le sens  du texte.

ü  Le retour sur le texte engage les élèves à partager leur appréciation du texte, à donner leur point de vue et à développer ainsi leur esprit critique.

ü  Dans Nafi et Moussa, l’enseignement stratégique priorise le partage des « comment faire », les échanges et crée une interaction critique entre les élèves. Il en est ainsi pour l’appréciation des projets présentés par les élèves.

ü  D’autres situations de travail coopératif sont proposées dans le Guide d’utilisation aux pages 54 et 55.

ü  La découverte des mots porteurs du son à étudier se fait en équipe de deux dans le CP. Cependant ce travail coopératif ne saurait noyer le travail individuel de l’élève. Les consignes du manuel sont toujours explicitées par l’enseignant et précédées d’une animation. C’est à l’enseignant de choisir les modalités de travail qui conviennent le mieux aux situations d’apprentissage. 

Emploi de bébé pour désigner le petit de l’animal : page 43 CP; le bébé sort de son œuf (manuel CP page 62);

ü  C’est un choix délibéré; le langage pittoresque fait image pour  l’enfant : il se représente un petit animal qui sort de l’œuf ; par analogie, le jeune enfant compare la croissance d’une plante ou d’un animal à la naissance des bébés qui sont au premier stade de leur développement.

Certaines notions ne sont pas précises – manuel CI page 13; par en bas – manuel de CP page 90 travaillantes

ü  Éléments figurant dans l’erratum : Nous avons pris note des corrections à apporter : par le bas, travailleuses

Certains contenus n’ont pas pris en compte les réalités socioculturelles du pays. La thématique proposée n’est pas en adéquation avec les réalités socioculturelles des apprenants :

CI : page 17 LETTRA, (clapotis, houle)

CP : page 8 le jeu du mouchoir page 11 (saumon), page 23 : (béluga, dauphin, phoque, otarie); page 44 (Kalou); page 68 (radis, poireaux) les contenus ne sont pas présentés selon une progression cohérente des apprentissages conformes au programmes;

ü  Les contenus incrimines ne sont pas explicites.

ü  CI page 17, LETTRA, Ces mouvements font référence aux mouvements des vagues de la mer d’où les clapotis, les boucles, la houle et les moutons, expliqués dans le Guide d’utilisation p. 163. Cette analogie permet de convoquer le geste graphique. Le jeune scripteur découvre les mouvements de base de l’écriture cursive qu’il doit faire pour écrire en cursive 

ü  Le jeu du mouchoir fait partie des jeux connus des enfants. On le retrouve dans la famille de jeux de « Langabouri ». Qui n’a pas déjà entendu les enfants réunis en cercle jouer une des variantes du jeu du mouchoir? Un morceau de tissu est déposé discrètement derrière un enfant du groupe par un élève qui fait le tour du cercle sous le thème du facteur, du petit furet, etc…

ü  Le vocabulaire marin : le saumon (p. 11) renvoie à l’enrichissement du vocabulaire des enfants de même que les mots dauphin, béluga, phoque, otarie. De plus ces animaux marins sont des mammifères distincts des poissons.

ü  Le vocabulaire des légumes : le radis (p.68) est un légume qu’on retrouve dans les marchés de toutes les grandes villes du Sénégal. Les poireaux se retrouvent dans plusieurs plats  sénégalais. Le poireau est connu en cuisine à tel point que son appellation a été sénégalisé sous le nom « poro ».

ü  Kalou (p.44) est un endroit imaginaire qui fait partie du conte « La source de Kalou ». Par conséquent, pour amener l’élève dans le fantastique qui caractérise le conte il faut créer un contexte imaginaire.

ü  Aussi, on présente la répartition des apprentissages de façon cohérente et organisée dans les tableaux Planifications des apprentissages du Guide d’utilisation p.18 à 24

L’ordre d’exploitation logique noté dans le guide n’est pas respecté et des contenus non proposés par le guide sont présentés dans les manuels

ü  L’ordre d’exploitation logique noté dans le Guide Pédagogique du CEB n’est pas respecté : Exemple le Palier 4 où il n y a pas congruence entre l’oral, la lecture et l’écriture. C’est cette incohérence constatée dans le Guide Pédagogique du CEB  qui nous a amenés à réajuster la planification tout au long du Guide d’utilisation, chaque fois que c’était nécessaire pour s’assurer de la cohérence. Notre référence de travail a bel et bien été le Guide Pédagogique du CEB que nous avons respecté à la lettre 

ü  Tous les contenus présentés dans les manuels respectent les contenus proposés dans le Guide Pédagogique du CEB .

ü  Pour rendre ces contenus accessibles et pour faciliter un apprentissage différencié du Code et du fonctionnement de la langue, nous présentons ces contenus d’une façon organisée d’où des supports à l’apprentissage :

ü  l’Alphabet de Souris mot permet de découvrir  les correspondances graphophonologiques (contenu dans le CEB).

ü  Le Dépanneur CP permet la continuité de l’apprentissage de graphèmes composés.

ü  Les stratégies de lecture CI présentent la synthèse de la démarche d’exploitation du texte à la page 69 du Guide.

ü  La grammaire en image CP reprend les contenus d’apprentissage grammatical présentés dans chaque palier

Les illustrations ne sont pas souvent en lien direct avec les textes : elles sont placées de manières fortuite :

CI pages : VI, VII

CP pages : IV, V, VI

ü  Les illustrations : dans la table des matières des deux manuels, les illustrations ont un rôle bien précis, celui de stimuler l’intérêt de l’élève pour la lecture des textes.

Les illustrations sont stéréotypées : les personnes handicapées sont presque toutes des femmes et en situation de passivité (CI page 51 et CP page 86);

ü  CP page 86. La personne handicapée participe à la fête des mariés. Bien habillée, coquette, souriante, elle applaudit comme les autres. Ce qui démontre son intégration dans le groupe social.

ü  CI, page 51. La personne handicapée est au contraire valorisée puisqu’elle se prend en charge au lieu de s’adonner à la mendicité. Elle vend des oranges.

ü  Page 85 CP, Nando  est également en chaise roulante décorant des calebasses.

ü  Page 66 CI, Kalidou malgré son handicap langagier (muet) a pu le contourner par d’autres formes d’expressions originales, signe d’intelligence. Habile au ballon, ses coéquipiers le reconnaissent comme meilleur joueur du groupe.

ü  Il y a autant d’handicapés femmes  (deux femmes) que d’hommes (Nando et Kalidou)

ü  Tous les handicapés féminins ou masculins représentés dans nos manuels sont des modèles qui ont refusé la fatalité. Leur entourage fait preuve aussi de tolérance et de respect à leurs égards.

ü  Il ne faut pas identifier la femme qui tient une canne p.60 CP comme une personne handicapée. La canne est souvent un objet qui aide la personne âgée à mieux supporter son corps et indique souvent le stade du vieillissement

Trop d’illustrations sont notées (CI page 10, 14, 15, 55, 60, …).

ü  La pluralité des images répond à des besoins pédagogiques pour répondre aux objectifs d’apprentissage en communication orale en intégrant le vocabulaire et les structures de phrases proposées par le curriculum. C’est aussi une opportunité pour travailler la pluralité ethnique du Sénégal (DIENG, SOW, BÂ, DIOUF et DRAMÉ).

ü  P.14, 15 CI, la variété des illustrations sert à créer des contextes différents permettant d’étudier des faits de langue dictés par le curriculum comme modèles : la conjugaison : j’ai, tu as, j’habite, tu habites, les pronoms personnels. Les illustrations ont un rôle fonctionnel : elles créent le contexte pour faire découvrir des faits de langues utiles à la réussite de la communication.

ü  P. 55 et p. 60, en résumé, toutes ces illustrations ont un but pédagogique où sont intégrés l’oral/la lecture/l’écrit selon les prescriptions du curriculum.

ü  À noter que les illustrations sont fortement recommandées par le CEB comme supports d’apprentissage indispensables pour les premiers apprentissages de la langue et respectent ainsi le stade de développement de l’enfant.

2- La stratégie pédagogique /150 points

La démarche d’apprentissage n’est pas présentée dans le manuel de l’élève;

 Les activités proposées ne favorisent pas l’interdisciplinarité, mais plutôt une compétence disciplinaire, sauf dans quelques rares cas;

 Le manuel ne propose pas de stratégies favorisant une pédagogie différenciée, car les mêmes activités sont présentées;

Rarement la pédagogie de groupe est proposée dans le matériel. Les consignes de travail données ne favorisent pas des activités en grands groupes ou en petits groupes mais plutôt un travail individuel;

La démarche d’apprentissage suggérée dans le manuel ne fait pas appel aux connaissances antérieures de l’élève; elle ne favorise pas le questionnement chez l’élève car des consignes et des tâches sont données et c’est à l’apprenant de les exécuter. Elle s’appuie plus sur l’interprétation des textes et des images que sur des situations favorisant le questionnement et l’interrogation chez l’apprenant.

ü  Il est vrai que la démarche pédagogique n’est pas présentée dans le manuel de l’élève. Pour nous, la place de la démarche pédagogique doit se retrouver uniquement dans le Guide d’utilisation puisqu’elle concerne l’enseignant.

ü  Les activités proposées privilégient les compétences communicatives (communiquer de façon efficace à l’oral et à l’écrit (lecture/écriture). Cependant, plusieurs textes intègrent les thèmes transversaux : Vivre ensemble et citoyenneté, Santé et bien-être, Environnement durable et favorisent la mise en œuvre de différents projets citoyens. Par exemples, les textes Brosse, brosse, brosse!, p. 41 du manuel CI, Le ruisseau, p. 20 du manuel CP.

ü  Les activités sont nombreuses, significatives, diversifiées et axées sur les contenus qui permettent le développement des compétences communicatives.

Cependant, les résultats obtenus après les activités permettent au maître d’intervenir rapidement et de façon éclairée selon les besoins identifiés et de mettre en œuvre les moyens de remédiation appropriés.

ü  Oui! Dans la plupart de nos activités proposées dans le manuel, la modalité de travail est individuelle parce que les résultats permettent de mesurer le degré de maîtrise de chaque apprenant. Et par la suite, d’exercer une intervention régulatrice. Pour autant, les activités de lecture, les projets d’écriture et de communication prennent tout leur sens dans le groupe, d’où le caractère socialisant de l’apprentissage. (Voir le Guide d’utilisation du CEB, p. 40)

ü  La démarche d’apprentissage privilégiée dans les activités du manuel fait partie de la didactique mise en œuvre dans Nafi et Moussa.

Contrairement à ce qui est dit, nous privilégions une pédagogie de            questionnement où les élèves sont des questionneurs de la langue. Ils observent un fait de langue, ils réfléchissent, ils tâtonnent, ils se réajustent, ils justifient, ils découvrent, ils partagent leurs comment-faire, ils construisent leurs connaissances toujours sous la guidance de l’enseignant.

3- Les indications sur l’utilisation en classe /50 points

Le matériel n’est pas conforme, en nombre, aux unités d’apprentissage recommandées dans le programme car des « OS » ont été omis et d’autres ajoutés sans rapport avec le programme.

ü  Le Guide pédagogique du CEB pèche par son incohérence : en effet, il a été constaté des incongruences dans la relation organique qui doit lier la communication orale, la lecture et la production d’écrits (voir p. 35, Paliers 3 et 4).

En effet, des OS sont annoncés en communication orale, mais n’ont pas de répondants ni en lecture, ni en écriture.

ü  Un deuxième constat est de noter que la distribution des éléments pour l’apprentissage du système graphophonologique relève du hasard, car elle n’est pas fondée sur des textes porteurs du graphème à l’étude, alors que le CEB préconise que l’étude des correspondances graphophonologiques doit impérativement partir du texte à l’étude. Où sont ces textes de référence qui ont servi à la distribution du Code alphabétique dans le temps?

ü  Voilà ce qui nous a causé problème. Il fallait donc résoudre cette incohérence du Guide pédagogique du CEB et proposer une répartition de l’apprentissage du principe alphabétique et de la combinatoire.

La conséquence de ces réajustements a eu comme effet de porter à 27 les unités d’apprentissage au lieu de 25 dans le Guide pédagogique du CEB.

4- L’évaluation/100

Aucune activité d’autoévaluation n’est prévue dans les manuels, sauf par rapport au degré de réussite

ü  Cette assertion n’est pas fondée (voir le Guide d’utilisation, p. 55 à 69) comment l’évaluation est intégrée au processus d’apprentissage de l’élève.

ü  De plus, voir pages 28, 94 du manuel CP et les annexes p. 190 à 194 du Guide d’utilisation, les fiches d’autoévaluation en communication orale, en lecture et en production d’écrits.

5- Le respect des valeurs transversales /90 points

Dans les textes comme dans les illustrations, les personnages des deux sexes ne sont pas représentés de façon équitable parce qu’il y a trop de femmes et de filles que d’hommes et de garçons;

 Des stéréotypes sexistes sont notés : les femmes exercent des métiers difficiles : (Vendeuses, fermières, etc.), même si elles sont parfois institutrices ou infirmières;

Des situations familiales ne sont pas du tout représentées aussi bien dans le manuel CI que dans le manuel CP. Elles ne sont pas variées non plus. Qui plus est, le père est évoqué une seule fois et la mère deux fois dans les manuels;

Les adolescents ne sont pas représentés dans le matériel (filles comme garçons). Les vieillards sont rarement représentés;

Les handicapés ne sont pas présentés dans des situations valorisantes; ils sont sédentaires ou ne font qu’applaudir;

À part les noms, aucun signe d’appartenance religieuse n’est repérable : on emplois très rarement des noms d’obédience chrétienne : aucune fête religieuse ni d’illustration n’est évoquée.

ü  Globalement, nos manuels respectent les valeurs transversales qui fondent la société sénégalaise. C’est la raison pour laquelle nous ne partageons pas les appréciations à l’emporte-pièce des évaluateurs.

ü  D’abord, il n’y a pas de disproportion démesurée entre la présence des femmes et des hommes, des filles et des garçons. Et même si c’était le cas, cela reflèterait la vérité sociologique sénégalaise où le nombre de femmes est plus élevé que le nombre d’hommes.

ü  Les femmes représentées dans nos manuels exercent plutôt divers métiers nobles qu’elles assument avec dignité et plaisir : vendeuse, fermière, coiffeuse, potière, mais aussi institutrice, infirmière, secrétaire, mère nourricière, etc. gardienne des valeurs de la société.

ü  Critique foncièrement erronée. Plusieurs situations familiales parcourent les deux manuels :

CI = Pages 36, 43, 50, 55, 60, 66, 69, 76, 81, 83

CP = pages 15, 20, 28, 34, 54, 58, 69, 70, 72, 73, 74, 85, 86, 88, 98, 99, 100, 105

ü  Même si les 2  manuels s’adressent avant tout aux jeunes de 6 à 7 ans, on note la présence d’adolescents dans le manuel CP, pages 54, 85, 98 et les vieillards sont aussi représentés aux pages 76, 83 dans le manuel CP.

Cette critique a déjà fait l’objet de traitement.

ü  Dans les manuels, les noms de famille et les prénoms des personnages renvoient à une appartenance religieuse.

6- Le respect de la langue et des standards établis/60 points

Quelques coquilles et de nombreuses fautes de langue sont notées dans le matériel :

ü  Le court délai (du 26 mai au 15 juillet) accordé pour la production de 3 manuels scolaires conformes aux prescriptions du Guide pédagogique du CEB ne permettait pas l’intégration des coquilles et des fautes déjà repérées par l’équipe de révision linguistique. Nous prenons acte de ces remarques.

dans le guide

Page 32 : le contexte maternelle

dans le manuel CI

Page 34 : Ou se trouve la dentiste au lieu de c’est où chez la dentiste?

Page 42 : le perroquet Balo est assis

Page 69 : tante Marie vient chercher de l’eau au lieu de chercher l’eau

Page 100 : la docteure

dans le manuel CP

Page 13 : paire de ciseaux au lieu d’un ciseau

Page 19 : traverser au feu rouge et non sur un feu rouge

Page 20 : il faut mettre les déchets dans la poubelle et penser à les recycler et non pense les recycler

Page 24 et 26 : madame Diouf efface le tableau et non lave le tableau

Page 46 : Loli et Badou vont chercher de l’eau au lieu de chercher l’eau

Page 48 : les femmes du village, le père de Loli, Badou et tous les habitants de Kalou au lieu de le père de Loli et Badou et tous les habitants de Kalou…;

Les petites fleurs vont devenus de petits bébé tomates;

Le mot bébé utilisé pour caractériser les petits des animaux et des végétaux dans le guide comme dans les manuels;

 Le langage n’est pas toujours adapté au niveau scolaire des élèves :

Manuel de CI : soigneusement – clin d’œil

Manuel de CP : coccinelle- nom d’insectes inconnus des sénégalais;

· Choix de certains noms de légumes qui ne collent pas avec ceux des sénégalais : page 75 brocoli-épinard;

L’espacement dans les ponctuations complexes (?,;!:) ou la règle indique un espace avant et après;

· Le nom de la source de Kalou est inconnu des sénégalais;

Aucun fait ni personnage célèbre n’est intégré dans le manuel

6)

Le matériel couvre-t-il la totalité des compétences disciplinaires du programme visé, de leurs objectifs et contenus?

/30

7)

Les connaissances portant sur les apprentissages sont-elles présentées?

/20

8)

Les habilités portant sur les apprentissages sont-elles présentées?

/20

9)

Est-ce que le matériel propose des activités qui permettent de développer ou de renforcer les compétences transversales (lecture, communication, coopération, esprit critique, etc.)?

/30

10)

Les contenus sont-ils :

1. a)Scientifiquement exacts (les données sont précises, claires et non sujettes à interprétation), là où ça s’applique?

/40

1. b)Objectifs (les informations sont présentées de façon objective, sans a priori ou préjugés)?

/20

1. c)Actuels (les contenus reflètent les réalités récentes ou actuelles et l’état des connaissances)?

/10

11)

Les situations proposées sont-elles :

a) Diversifiées(elles sont variées) ?

b) Suffisantes (le nombre de situations proposées est suffisant) ?

/10

/20

12)

Les contenus sont-ils présentés selon une progression cohérente des apprentissages conforme au programme de formation?

/40

13)

Les illustrations et leur exploitation sont-elles :

1. a)Conformes au niveau d’apprentissage de l’apprenant (lisibilité)?

/10

1. b)En nombre suffisant selon la discipline?

/10

1. c)En lien avec le texte (proximité)?

/10

1. d)Pourvues des indications nécessaires à leur exploitation pédagogique?

/10

1. e)Non stéréotypées, dénuées de préjugés?

/10

1. f)Respectueuses de la gestion de l’environnement?

/10

Sous-total

/300

14)

La ou les approches pédagogiques prescrites et utilisées sont-elles décrites adéquatement dans le guide du maître?

/20

15)

La démarche d’apprentissage est-elle présentée dans le manuel de l’élève?

/5

16)

Le matériel respecte-t-il les caractéristiques d’une approche par compétences telle que recommandée par le curriculum?

1. a)Présente-t-il des situations d’apprentissage complexes et contextualisées?
2. b)Présente-t-il une démarche d’apprentissage en 3 temps?
3. c)Présente-t-il des tâches signifiantes?
4. d)Cible-t-il des apprentissages précis?
5. e)Présente-t-il des situations signifiantes d’intégration?[1]

/10

/10

/5

/5

/20

17)

Le matériel prévoit-il des activités qui mettent en jeu des domaines d’activités différents (interdisciplinarité)?

/5

18)

Le matériel propose-t-il des stratégies qui favorisent les types de pédagogie suivants préconisés par le curriculum :

1. a)Pédagogie différenciée?

/10

1. b)Pédagogie de groupe?

/10

1. c)Pédagogie de projets éducatifs?

/10

1. d)Une démarche de résolution de situations-problèmes?

(Domaines des sciences et mathématique)

/10

19)

La démarche d’apprentissage suggérée est-elle centrée sur l’élève :

1. a)Fait-elle appel à ses champs d’intérêt?

/5

1. b)Fait-elle appel à ses connaissances antérieures?

/5

1. c)Favorise-t-elle le questionnement et l’interrogation chez lui?

/10

1. d)Favrise-t-elle sa participation active?

/10

Sous-total

/150

20)

Le matériel est-il conforme, en nombre, aux unités d’apprentissage recommandées dans le programme de formation?

/20

21)

Le matériel (notamment le guide d’utilisation) propose-t-il une grille de planification des apprentissages dans le temps?

/30

Sous-total

/50

22)

Le matériel propose-t-il une évaluation formative de l’élève? (Voir l’annexe 1)

/30

23)

Le matériel propose-t-il des autoévaluations qui permettent, entre autres, le développement du sens critique de l’élève? (Voir l’annexe 1)

/20

24)

Le manuel propose-t-il une ou des situations d’évaluation sommative? (Voir l’annexe 1)

1. a)La démarche respecte-t-elle le processus qui mène à l’évaluation sommative (démarche en cascade, étapes d’évaluation formative, remédiation, etc.)?

/25

1. b)Cette situation évalue-t-elle les compétences?

/25

Sous-total

/100

Textes et illustrations libres de stéréotypes

25)

Les personnages des deux sexes sont-ils représentés de façon égalitaire?

/20

26)

Les comportements de l’un et de l’autre sont-ils dénués de stéréotypes?

/10

27)

Présente-t-on des situations familiales diversifiées?

/10

Âge et statut des personnages

28)

Toutes les catégories d’âge sont-elles représentées dans le matériel?

/10

30)

Le matériel fait-il place aux porteurs de handicaps (visuels, moteurs, intellectuels, etc.)?

/10

Religion

31)

La diversité religieuse du Sénégal est-elle prise en compte?

/10

Environnement

32)

Les contenus des textes et des illustrations sont-ils respectueux de la préservation de l’environnement?

/10

33)

Les contenus des textes et des illustrations suscitent-ils des actions favorisant le développement durable (santé et bien-être, entrepreneuriat, citoyenneté, etc.?

/10

Sous-total

/90

Respect de la langue et des standards établis

Langue

34)

Les normes linguistiques sont-elles respectées (texte libre de fautes, de coquilles, etc.)?

/20

35)

Le matériel pédagogique utilise-t-il un langage adapté au niveau scolaire de l’élève?

/15

36)

Les règles typographiques sont-elles conformes aux pratiques en usage au Sénégal?

/10

37)

Les noms de lieux et localités sont-ils conformes à l’usage officiel établi par le gouvernement?

/10

Histoire

/5

Sous-total

/60